МКОУ «Болоховская основная общеобразовательная школа № 2»

Развитие математической памяти у младшего школьника.

Учитель начальных классов Горскина Т.В.

 

Память – это процессы, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания.

Под математической памятью надо понимать способность человека запоминать математические объекты, понятия, отношения, рассуждения, действия и т.п. и воспроизводить в нужный момент. Без достаточно развитой математической памяти не может быть успешного изучения математики. Это можно подтвердить следующим положением. Мышление на уроках математики как функция мозга предполагает оперирование математическими понятиями, представлениями, отношениями т.д. а это возможно только в том случае, если последние сохранились в памяти. В противном случае нечем оперировать, следовательно, не будет и должного мышления.

I. Для памяти характерны: а) скорости запоминания, т.е. количество повторений, нужное для удержания информации в памяти; б) объем запоминания – характеристика количества материала, доступного для  воспроизведения через некоторое время после его усвоения; в) скорость забывания – время, в течении которого запомнившееся хранится в памяти; г) длительность сохранения; д) точность. 

 

II. Виды памяти:

Память классифицируется  по:

1) времени сохранения материала: мгновенная (связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации); кратковременная (способ хранения информации в течение короткого времени); оперативная (рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней); долговременная (способность хранить информацию в течение практически неограниченного времени); генетическая (информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству);

2) материалу, преобладающему в процессах запоминания, сохранения  и воспроизведения: двигательная (запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений); зрительная (связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов); слуховая (это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых); обонятельная; осязательная; эмоциональная (память на переживания);

3) характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала: непроизвольная (такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной задачи) и произвольная (в этом случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий).

 

III. Особенности памяти младшего школьника:

1) память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной;

2) преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности;

3) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ученика сведения и события его жизни;

4) непосредственная эмоциональная память постепенно оказывается недостаточной;

5) заинтересованность ученика в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти;

6) опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.) превращают память младшего школьника в высшую психологическую функцию, память ученика из опосредованной и эмоциональной становится логической, смысловой;

7) основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры и средств запоминания;

8) ученики овладевают опосредованным запоминанием, используя письменную речь как знаковое средство.

 

IV. Приемы развития памяти

Как известно из курса психологии, процесс запоминания протекает в трех формах: впечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание. Зная это, учителю в процессе обучения необходимо учитывать некоторые закономерности запоминания:

1) запоминание зависит от цели, которую поставил перед собой ученик;

2) запоминание зависит от способа и средства предъявления материала (в начальной школе это прежде всего наглядность);

3) запоминание зависит от логической структуры изучаемого материала. Иногда изучение вопроса в той последовательности, как он изложен в учебнике, может оказаться менее эффективным, чем вариант изложения вопроса самим учителем;

4) запоминание зависит от рациональной организации повторения материала;

5) в запоминании должны участвовать все виды памяти: зрительная, слуховая, двигательная;

6) в процессе запоминания большую роль играет самоконтроль: воспроизведение вслух, записи, ответы на поставленные вопросы, вопросы самому себе и ответы на них и т.п.;

7) для улучшения запоминания полезно применять некоторые специальные приемы.

В процессе обучения одной из важных задач учителя является систематическая и целенаправленная работа по развитию памяти учащихся. Причем работа должна быть направлена не просто на запоминание определенного количества фактов, а прежде всего на обучение приемам рационального запоминания с их должной мотивацией.

Приемов развития памяти очень много. Рассмотрим некоторые приемы, способствующие более рациональному запоминанию и повышающие его результативность.

1. Прием мысленного составления плана – это составление плана в устной форме в процессе изучения материала. Это может быть составление плана наблюдения, плана решения задачи, примера и т.п. К данному приему относится также повторение перед решением примеров правил нахождения неизвестных компонентов действий, порядка действий и др. В дальнейшем ученик должен работать в соответствии с составленным планом. Все это приводит к более внимательному изучению материала и к лучшему пониманию, следовательно, и к лучшему запоминанию.

2. Одним из способов улучшения понимания и запоминания является соотнесение изучаемого материала с ранее изученным. Данный прием является приемом соотнесения.

Рассмотрим на примере.

Изучение темы «Сложение и вычитание чисел, оканчивающихся нулями (40 + 20, 50 – 30)» можно провести следующим образом.

- Нам надо выполнить сложение чисел 40 и 20. Нельзя ли этот пример свести к сложению 4 и 2, которые мы уже умеем выполнять? (Можно, если 40 представить как 4 десятка, а 20 как 2 десятка.) какой пример мы получим в этом случае? (4 дес. + 2 дес. = 6 дес.) Теперь запишем 40 = 20 =60.

Прием соотнесения является одним из видов аналогии – аналогии действия. При этом на основе повторения ранее известного вычислительного случая 4 = 2 выводится способ решения для случая 40 + 20.

Аналогично рассматривается вычитание 50 – 30. При таком подходе особенно важно выяснение цели соотнесения (для получения новых знаний на основе ранее известных) и его рациональности.

3. Прием реконструкции – это преднамеренное равносильное, т.е. без искажения, изменение необходимого для запоминания материала. Это может быть изменение порядка объяснения темы урока, изменение решаемой задачи, примера и т.д.  Эти изменения в конечном итоге должны привести к тому результату, который мы должны были получить и до реконструкции.

Одним из примеров применения приема реконструкции служит сочетание компактного и раздельного методов изучения математических предложений.

Раздельный метод заключается в том, что процессы запоминания математических предложений и формирование навыков их применения, т.е. их закрепление, происходят раздельно, не одновременно. При раздельном изучении математическое правило повторяется 2-4 раза с целью запоминания, после чего переходят к упражнениям.

Этот метод удобен в тех случаях, когда формулировки изучаемых правил поняты учащимися и легко ими запоминаются до его закрепления. Если же правила громоздкие или их надо запомнить в обобщенной форме, то у учащихся возникают определенные трудности. Процесс запоминания у учащихся происходит индивидуально. Одни учащиеся запоминают их до перехода к упражнениям, следовательно, они лучше усваивают материал. Те, кто не успел запомнить правила до перехода к упражнениям, продолжают запоминать их в процессе решения. Следовательно, они могут не усвоить изучаемый материал на нужном уровне. Особенно это относится к слабым учащимся. Поэтому в тех случаях, когда не все учащиеся класса запоминают правило до его закрепления, данный метод оказывается малоэффективным. К сожалению, на практике предпочтение отдают именно этому методу, мотивируя тем, что он требует меньше времени. «Выигрывая» время, мы получаем обратный эффект – низкий уровень знаний учащихся, бессвязное изложение своих мыслей, неумение объяснять свое решение и т.д.

Компактный метод – это способ порционного изучения материала, т.е. изучается часть материала и выполняется упражнение, потом выполняется следующая часть материала и снова выполняется упражнение и т.д.

Примером применения этого метода может служить обучение свертыванию рассуждений: ученик пишет пример по частям и в то же время проговаривает правило. Эту деятельность схематично можно представить так: пример ® часть правила ® часть решения примера ® часть правила ® часть решения примера и т.д. здесь происходит усвоения правила компактным методом. При этом главным требованием является строгое соблюдение последовательности рассуждений и умелое управление учителем этим процессом.

На первый взгляд обучение компактным методом требует больше времени, чем раздельным. Фактически же тратится одинаковое количество времени, ибо происходит замена последовательности видов работ. При компактном методе резко повышается уровень усвоения изучаемого материала. Учащимся дается возможность посредством упражнений как можно быстрее запомнить сначала одно правило, потом другое и затем сделать обобщение. Это особенно важно для слабых учеников. Даже если на это и потребуется больше времени, то более высокий уровень усвоения знаний на последующих уроках перекрывает эти затраты.

Применение раздельного и компактного методов изучения материала можно комбинировать. При такой комбинации полезно придерживаться следующих рекомендаций:

1)при изучении новых правил использовать практическую направленность обучения, организовать работу по рисункам учебника;

2)использовать рациональные приемы запоминания, например, запоминание с помощью символов;

3)целенаправленно работать над развитием математической речи;

4)правильно организовать работу по развитию тех или иных компонентов математических способностей.

Другими случаями реконструкции являются: обобщение материала, его конкретизация, поиск других вариантов объяснений и обоснований, формулировка некоторых положений своими словами, использование стимулирующих звеньев и т.п.

Рассмотрим подробнее прием использование стимулирующих звеньев. Последовательность мыслей (назовем их А и В) легче запоминается , когда между ними присутствует мысль М, т.е. последовательность приобретает вид (А => М => В). При этом мысль М называется стимулирующим звеном.

В качестве стимулирующих звеньев  при изучении математики могут выступать:

1) вспоминание математических определений и правил по ходу решения задач и выполнения упражнений;

2) применение полученных знаний в практической ситуации;

3) использование графических и схематических изображений;

4)работа учащихся с моделями, индивидуальными наглядными пособиями;

5) применение различных форм мышления, особенно аналогии.

Учитель должен обращать внимание учащихся на то, в какой момент вводится то или иное стимулирующее звено.

4. Прием выделения смысловых опорных пунктов.

В ходе чтения текст мысленно делится на логические части, каждая из которых получает  краткое заглавие в виде отдельных слов или выражений. Такие заглавия, образы слова и т.п. в психологии называют смысловыми опорными пунктами. По существу, они представляют из себя как бы план изучаемого материала. После их соответствующего оформления  можно получить так называемые опорные конспекты. В математике начальных классов данный прием используется в виде опорных схем при решении задач.

Используя различные упражнения для развития математической памяти младших школьников, учитель заранее дает установку на запоминание и разъясняет ход дальнейших действий учащихся.

1.Математические слова. Учитель называет несколько слов: треугольник, отнять, восемь, столько же, пример, математика, четыре, получится – и просит учащихся запомнить из них как можно больше слов. При проверке один ученик называет слова, другие добавляют. Анализируя количество названных слов, выясняют причины запоминания одних и не запоминание других.

2.Цепочка слов. Учитель называет по три слова, связанных по смыслу: круг, треугольник, квадрат; плюс минус, равняется; шесть четыре, два и т.д. затем учитель называет первое слово, а второе и третье слова называют учащиеся по одному или хором. При анализе подчеркивается, что слова, связанные по смыслу, запоминаются легче.

3.Повтори-ка! Учитель называет слово (например, пять). Ученик повторяет это слово и добавляет другое (пять, квадрат). Следующий ученик, перечислив ранее названные слова, добавляет свое (пять, квадрат, больше) и т.д. Тот, кто не сумеет повторить всех слов или перепутает их порядок, выбывает из игры. Побеждает тот, кто остается, т.е. у кого лучше память.

В зависимости от класса все эти задания имеют разную степень трудности. Все они в основном предназначены для развития внимания, восприятия, зрительной и слуховой памяти. Таким образом, развитие математической памяти должно стать целью работы учителя. Учитель должен не только фиксировать умение запоминать. Он прежде всего должен обучать учащихся рациональной технологии запоминания и убедить их в том, что результаты будут получены не сразу, а постепенно.